★宁虹在《教育研究》2010年11期撰文《教师能力标准理论模型》指出：教师专业能力主要是精神形态的心智能力。意识是人的一切精神活动的原初形态，又支配和伴随着人的行为、活动的发生与延续。因此，人的心智能力作为在人的活动行为中表现出来的特质，最终可以归结为意识。于是，存在这样的可能性，即可以由意识获得教师专业能力实质性内涵的理论界定：教师专业能力是在教师专业活动与行为中表现出的专业意识品质。教师专业能力在实质上是教师专业意识的外化、对象化显现。在这一界定中，对“在行为中表现出来的究竟是什么”的问题，针对教师专业活动特点，其明确清晰的答案是“意识”，是教师的专业意识品质。它既在教师之“教”的行为中显现，也是“教”的行为的动因。教师专业能力可以由意识品质的养成获得形成与发展的可操作途径，以及教师能力在行动中的具体表现。（出处：中国社会科学报）

　　★李太平在《教育研究》2010年11期撰文《现代主义课程范式及其批判》指出：现代主义课程范式具体表现为课程内容选择的普遍主义，课程设计的因果决定论，课程实施中的忠实取向，课程评价的等级主义。随着科学观和知识论的发展，人们开始批判现代主义课程范式，并提出了新的课程思想。这些新思想包括：肯定个体知识和价值知识，把课程看做学习者主动建构的过程，重视课程实施中的不确定性因素，重视个体知识；重视课程的丰富性、回归性、关联性和严密性等特点。人们认为，课程实施是一个理解与对话的过程，是一个意义创生的过程，课程开发应该倾听专家、教师、学生、家长等教育共同体成员的声音；主张课程评价应该采用多样方法，不仅应该评价学生对确定性知识的掌握程度，也应该关注学生情感态度和价值观的发展。（出处：中国社会科学报）

　　★陈向明在《北京大学教育评论》2010年4期撰文《范式探索：实践—反思的教育质性研究》指出：“反思是研究和实践的关键环节和能力”，具有三重含义。1.研究者需要不断对研究的问题和结果进行反思，意识到它们是由研究者和被研究者共同建构的，并在双方主体间性的互动中发生变化，双方都会在“行动中反思”，都会根据情境的回话重构研究的问题和结果。2.研究者需要对研究（特别是带有价值取向的教育研究）所不可避免的反身性具有高度敏感，不断反思自己的社会身份和个人因素对研究的影响，以及研究对自身生命和研究立场的影响。研究者只有透彻地了解自己，才可能用清澄的自己去映照“实事”本身。3.研究者需要不断反思研究中存在的各种复杂关系，特别是研究者与被研究者之间社会地位的差异以及各自在研究中的责、权、利问题。反思不仅应涉及思维和技术操作的层面，而且要考虑情感倾向、伦理道德等批判的向度。（出处：中国社会科学报）

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