★刘同舫在《教育研究》（2010年8期）《人类解放视域中的教育价值合理性探析》中指出：教育的目的在于“每个人的自由而全面的发展”。而在物化和技术化的时代，针对技术在教育领域的广泛应用，须警惕“工具理性”的僭越。作为工具理性之集中体现的现代技术对人和社会有极大的影响力。如果教育活动遵循工具理性的规律，沿用技术化逻辑，成为一种技术化的实践活动，其负面作用是明显的：一方面，淡化了教育作为人类的一种解放的活动、一种生命的存在方式；另一方面，导致受教育者想象力与创造力的严重退化。对计算性、实证性的过分崇拜将把教育系统变为“一个冷、硬、无色、无声的沉死世界，一个量的世界，一个服从机械规律性，可用数学计算的运动的世界”。

　　★刘献君在《高等教育研究》（2010年8期）《对高等教育若干问题的哲学思考》中指出：教育与成才的关系十分密切，对人才成长负主要责任，但不是无限责任。面对社会质疑：中国为什么出不了诺贝尔奖？中国为什么产生不了原创性成果？应该承认，这些问题的产生，教育负有不可推卸的责任。但是，人才成长的影响因素很多，除教育之外，还有遗传、环境、个人主观能动性等因素。首先，我国现在中小学学生学习负担过重，影响了孩子天性的发挥、兴趣的培养与想象力的形成，影响创造力的培养。其次，人才也是在科学研究过程中成长的，一项大科学工程需要国家投入几十亿、几百亿美元，没有国家经济实力的支撑，难以实现。再次，国家的重大基础研究和大的科学工程项目大多在中科院，而不在大学，这种教育和科学研究的分离，制约了拔尖人才的成长。

　　★安迪·格林在《比较教育研究》 （许竞译）2010年8期《比较教育研究在全球化时代的意义和作用》中指出：比较教育作为一个研究领域，最初起源于对国家教育问题的考虑，历来都是以国家制度作为其主要的研究对象，国家特性一直都是作为其主要的解释元素。而如今随着不断激增的社会多样化，文化的全球化和跨国文化空间的产生，仅囿于国家层面的思考已经略显狭隘，易于将某些国家特性简单地具体化为一些不可缩减的、同质的特性。因此比较学者不应再仅将国家作为其唯一或主要的比较单位，而应更多在国家层面以下进行跨地区、跨社区比较。比如，拉菲（Raffe）等人开展的所谓“一国之内的国际研究”，我们应该在“次国家层面”进行更多的比较研究。另外，我们还可以在跨地区之间做出更多的“超国家层面”的比较研究。在一些规模更加宏大的研究中，还可以设想将“超国家”地区作为主要的比较单位。毕竟，教育制度以及技能形成制度的确倾向于呈现出地区性特点。倘若情况果真如此，比较学者可以通过研究泛地区性的特点，以及政策传播在这些地区内不同国家之间所产生的净效应在多大程度上解释了跨地区之间的制度特征差异，从而对环境如何影响教育变革这一课题得出更多深刻的认识。简而言之，只要我们拿来比较的这些单位具备“社会层面的”特征（比如一些很有特点的制度结构和规定方面），我们就没有理由将比较仅限于以领土界限来定义的单位。（出处：中国社会科学报）

　　

　　

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