在传统的唯知主义教育模式下，教育的目的只是提供学生系统化、条理化、确定化的学科知识。而以“全球境”视角观照，教师所关注的并不是教——灌输条理分明的知识，而是使每个学生找到适合自己道路的环境条件。

　　西方学界所用的“全球境”（globality）术语，是对习称“经济全球化”的综合性和深度化表述。西方学者传神的通俗解释是24小时相互联系的、极度灵活的、失去睡眠的、以电子邮件为燃料的世界。这一新词表明，意蕴丰富的全球化，不局限于由生产和资本国际化程度加深所产生的单纯的经济全球化，不局限于生产要素在全球范围内新一轮的单纯配置。换言之，由资本国际化、资讯网络化和经济一体化所驱动的全球化，是经济、政治、文化、教育、意识形态等交融渗透的综合化进程。

　　20世纪80年代以后，全球化进程以成熟的形态和逼人的趋势显著地改变着世界的宏观格局。此后的全球化进程更以其全方位超越经济学的文化价值意味而被愈来愈广泛地视为源自西方世界的现代化扩张的继续。全球化呼唤着世界范围内的全方位的现代化，而发展中国家的现代化更需要依托全球化的推进。对于已经融入全球经济循环圈的中国，包括教育在内的现代化进程，正面临“全球境”这个考验与希望并存的宏伟历史契机。

　　中国教育现代化的最终达成，相当程度上取决于作为教育主体力量的教师富于创新性的开拓性教育实践。作为人类文明史上一种空前的新语境，意蕴丰富而深刻的“全球境”必然要求教师的社会角色和社会职能及时作出与之相称的发展性和建设性重构。现代化的教育硬件也许可以“引进”，但现代化的教育观念和课程内容等则需要教师在对中外教育去粗取精的基础上予以创造性实践。伴随着中国教育现代化更具深度和广度地融入“全球境”中，教师的角色不可避免地要从传统意义上对学生传道、授业、解惑之“权威”向“全球境”中与学生合作、对话和共享这一“平等者中的首席”转化。这是教师角色的一次质的跃升，也是“全球境”教育语境中教师角色的历史性重塑。

　　在传统的唯知主义教育模式下，教育的目的只是提供学生系统化、条理化、确定化的学科知识。而以“全球境”视角观照，教师所关注的并不是教——灌输条理分明的知识，而是使每个学生找到适合自己道路的环境条件。由此可以管窥教师因其职责转换而引发的下述一系列角色的蜕旧更新。

　　第一，教师要成为与学生教育学意义上的交往者。所谓不再关注教，首先意味着在知识来源多元化的背景下，教师不再以知识的唯一拥有者及其化身自居，也意味着在主体意识和个性价值得到高度强化的“全球境”中，教师不再将“灌输”混同于“教育交往”。他（她）应当以平等之人格、除伪之语言与学生进行人际交往与心灵沟通。其内容除了曾被视为人类力量之表征的系统化学科知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值的生成；其形式也不是带有强加性意味的施予而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳知识之容器，也不被学生视作获取系统化知识之对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种褊狭的教育模式。由于教师以平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，并将这些视作极其珍贵、极其重要的教育资源，而不是以严密预设的目标来自设开放性对话的“边界”，因此教师全方位地超越了知识提供者、人生设计者之类传统的“权威”角色。

......（作者：潘涌　单位：浙江师范大学教师教育学院）

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